ارشدان مدیریت آموزشی

ارزشيابي توصيفي چيست؟

تعریف ارزشیابی توصیفی:

"فرايند جمع آوري ، تجزيه و تحليل و تفسير اطلاعات حاصل از به کار گيري ابزارهاي مختلف ( آزمون‌هاي مداد کاغذي ، آزمون هاي عملکردي ، ثبت مشاهدات ، بررسي تکاليف و فعاليت‌هاو...)از ابعاد مختلف جريان يادگيري وتصميم گيري و  ارائه بازخوردهاي توصيفي مفيد و مؤثر در جهت هدايت اين جريان به سوي تحقق بهتر اهداف."

در  اين نوع ارزش‌يابي  معلّم به دنبال اطلاعاتي است كه براساس آن بتواند درباره بهبود فرايند ياددهي  يادگيري  دانش‌آموزان در كلاس تصميم‌هاي مناسب بگيرد. اين  نوع ارزش‌يابي براي تشخيص ضعف ها، قوت ها و مشكلات فرايند يادگيري و اصلاح و بهبود آن به كار مي‌رود. مهم ترين ويژگي اين نوع ارزش‌يابي، جهت‌گيري اصلاحي و درماني آن است كه درموقع مناسب به معلّم و دانش‌آموز اين فرصت و امکان را  مي‌دهد که تغييرات مطلوب را در روند فعاليت‌هاي خود، در راستاي تحقق بهتر اهداف و انتظارات آموزشي به عمل آورد.

 ارزش‌يابي کيفي و توصيفي، مقياس ترتيبي جايگزين نمره مي شود. اين مقياس كمتر ايجاد رقابت مي‌نمايد و انعطاف پذيري بيش‌تري دارد.

        نکته مهم  اين که در حين فرآيند  ياددهي يادگيري،  دانش‌آموزان بازخورد ترتيبي(رتبه) يا فاصله‌اي( نمره) دريافت نمي‌كنند؛ زيرا تصور مي‌رود كه دريافت اين نوع بازخوردها از سوي معلّم، فرآيند يادگيري  دانش‌آموزان را سست مي‌نمايد. خلأ اين نوع  بازخوردها را بازخوردهاي توصيفي، که بامعنا و مؤثرند، پر مي کنند و  دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار مي‌دهند. آنان نيز از اين طريق رهنمودهايي براي بهبود يادگيري دريافت مي‌دارند.

اين گزارش بر خلاف كارنامه ي کمّي که شامل فهرستي از نام دروس ونمره ها ست، گزارش پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز را که  شامل  توصيفي از وضعيت وي است، به والدين بازخورد مي‌دهد. هم چنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي‌شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسماني و اجتماعي  توجه مي شود. در گزارش پيشرفت تحصيلي،  والدين به روشني درمي يابند كه در چه بخش از انتظارات آموزشي، قوت و ضعف دارد

در اين الگوي ارزش‌يابي  ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آزمون هاي مداد کاغذي  ابزارهاي ديگري چون پوشه ي كار، ابزارهاي ثبت مشاهده، تکاليف درسي و آزمون هاي عملكردي و خود سنجي نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرند. اين ابزارها اطلاعات بيش‌تر و وسيع‌تري را براي معلّم، فراهم مي‌سازد  و در نتيجه هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها، بيش‌تر مي‌شود و هم قضاوت و داوري معلّم واقعي تر و منصفانه‌تر مي گردد.

تنوع بخشي به ابزارهاي جمع آوري اطلاعات براي اين هدف نيز صورت مي‌گيرد که به ابعاد مختلف پيشرفت  دانش‌آموزان توجه شود.اساساً، پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان امري چند بعدي است و اگر بخواهيم نگاهي صرفاً کمّي به يادگيري و  دانش‌آموزان نکنيم و تنها خطاهاي او را شمارش ننمائيم، لازم است ابعاد کيفي يادگيري و پيشرفت  دانش‌آموزان را  مدّ نظر قرار دهيم.

 اين که:

* چگونه ياد مي‌گيرند؟

*چگونه بهتر ياد مي‌گيرند؟

 *  مهارت هاي مختلف آن‌ها چگونگي رشد مي کنند؟

در الگوي ارزش‌يابي کيفي و توصيفي به سبب اين كه اطلاعات جمع‌آوري شده متنوع اند و شامل داده‌هاي كمّي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داد‌ه‌ها و تصميم هاي آموزشي مبتني بر آن، از جمله تصميم‌گيري درباره ارتقا يافتن  يا ارتقا نيافتن  دانش‌آموزان به عهده ي معلّم و شوراي مدرسه است. لذا اختيار تصميم‌گيري به معلّم تفويض مي‌شود، زيرا وي لايق‌ترين فردي است كه درباره‌ي  دانش‌آموز مي‌تواند تصميم بگيرد. معلّم براساس شواهد گردآوري شده از فرآيند پيشرفت  دانش‌آموز به  دانش‌آموز اجازه ارتقا مي‌دهد.

« ارزشيابي توصيفي»الگوي جديدي است كه تلاش مي كند زمينه اي را فراهم سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابي و نشاط بهتر و بيشتر و عميق تر مطالب درسي را ياد بگيرند.(۱) 
بنابراين، به جاي توجه افراطي به آزمون هاي پاياني و نمره، روند ياددهي و يادگيري را در طول سال تحصيلي مورد توجه قرار مي دهد و در راستاي اين توجه، رشد عاطفي و اجتماعي و حتي جسماني دانش آموز را نيز در نظر مي گيرد. اين طرح با هدف بهبود كيفيت يادگيري و ياددهي و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي و يادگيري، تغييرات اساسي را در نظام ارزشيابي فعلي پيشنهاد كرده است. از جمله تغيير مقياس فاصله اي(۰تا۲۰)به مقياس ترتيبي، تغيير ساختار كارنامه و تبديل آن به كارنامه توصيفي تحت عنوان گزارش پيشرفت تحصيلي، تغيير و تنوع بخشي به ابزارها و روش هاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز، مانند: پوشه كار، آزمون هاي عملكردي، فهرست وارسي(۲) و برگ ثبت مشاهدات، تغيير در رويكرد كلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني و فرآيندي تغيير در مرجع تصميم گيرنده در ارتقاي دانش آموزان. در اين طرح، به جاي امتحانات پاياني، معلم و شوراي مدرسه، مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شده اند. 
ارزشيابي توصيفي چگونه مي تواند در بروز و رشد خلاقيت دانش آموزان مؤثر واقع شود؟
«از سالها پيش در كشور ما در حوزه خلاقيت، مطالب و مباحث اندكي مطرح بوده است. همچنين يكي از اهداف اساسي آموزش و پرورش ما درخصوص شكوفايي خلاقيت دانش آموزان طرح ريزي شده است. اما علي رغم اهميت اين موضوع به دلايل مختلف تاكنون كمتر به پژوهش و مطالعه بنيادي و برنامه ريزي براي پرورش خلاقيت دانش آموزان، پرداخته شده است و اين در حالي است كه به شدت به نسلي خلاق و نوآور نيازمند بوده و هستيم. (سليماني، ۱۳۸۱: ۱۱) 
براي ايجاد خلاقيت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما كافي نيست. انگيزه دروني نيز بايد به آنها اضافه شود تا خلاقيت شكل گيرد. ما بايد براي كودكانمان فرصتهايي را به وجود بياوريم و مهارتهايي را به آنها آموزش دهيم تا استعدادهايشان را گسترش دهند و اين محقق نخواهد شد مگر اينكه بين مهارتها و علايق آنها وجه مشتركي را بيابيم و آنها را رشد دهيم.
در روش آموزش سنتي كه مبتني بر يادگيري مطالب بدون تفكر و توجه به معني آن است، دانش آموزان به گونه اي تربيت مي شوند كه بدون توجه به چگونگي ارتباط مطالب و بدون تفكر، براي به دست آوردن نمره خوب آنها را مي آموزند. اما اين نوع آموزش و يادگيري براي انجام يك كار خلاق، واقعاً بي فايده است.» شيوه هاي سنتي با ساختار انعطاف ناپذير و محدوديت زيادي كه براي دانش آموزان قائل مي شود، همچنين با تكيه بر انتقال معلومات و محفوظات، امكان هر گونه رشد فكري، ابتكار و اكتشاف را از ياد گيرنده سلب مي كند. چنانكه دانش آموز نمي تواند بين آموخته هايش و مسائل بيروني ارتباط برقرار كند در حالي كه سبك آموزش و پرورش باز يا روش فعال تدريس با دادن آزادي به دانش آموز و عدم نظارت دائمي بر كارها و برنامه ها به او فرصت مي دهد تا به جست وجو و كشف مسائل بپردازد. بدين ترتيب دانش آموز خود در فرآيند يادگيري دخيل مي شود و انگيزه هاي دروني و به دنبال آن امكان بروز خلاقيت در او افزايش مي يابد. (سليماني، ۱۳۸۱: ۱۱۱) اين مهم در طرح ارزشيابي توصيفي مورد توجه و عنايت خاص قرار گرفته است. معلمين اين طرح با ارزشيابي دانش آموز به شكل نامحسوس، فضاي باز و فعالي را براي رشد خلاقيت ايجاد كرده اند. ارزشيابي توصيفي سعي كرده با تغيير در ساختار نظام ارزشيابي آن را به قدري انعطاف پذير كند كه با شيوه ها و علائق يادگيري متفاوت، انطباق پيدا كند. در كلاس ارزشيابي توصيفي، كودكان در يادگيري فعال هستند و احساس غرور و مالكيت نسبت به كلاس درس خود دارند. آنها در اين كلاس آزاد هستند تا انتخاب كنند. راهنمايي مي شوند و اختيار دارند تا در محيط كلاس، آن گونه كه دوست دارند، ياد بگيرند.
معلمين طرح ارزشيابي توصيفي با ايجاد جوي صميمي و مطمئن در كلاس درس فضايي مساعد را براي رشد خلاقيت دانش آموزان فراهم كرده اند تا آنها بتوانند با آسودگي در كلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگراني هر سؤالي را كه در ذهن دارند، مطرح كنند. آنها ياد گرفته اند كه چگونه مهارتهاي يادگيري را در قلمرو خاص به كودكان بياموزند. آنها روش تفكر درباره مسائل و قوانين علمي را به دانش آموزان آموزش مي دهند. «تحقيقات نشان داده است روابط صميمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثري در خلاقيت دانش آموز دارد.» (سليماني، ۱۳۸۱: ۱۱۴).
در ارزشيابي توصيفي، يادگيري مهم و تفريح است. كودكان در كلاس تشويق مي شوند كه علائق، تجارب و ايده هاي خود را به كلاس درس بياورند و اجازه دارند درباره هدفهاي كار روزانه خود با معلمان بحث كنند. به آنها استقلال كاري داده مي شود تا تصميم بگيرند. احساس آرامش مي كنند و تنشها و فشارهاي كسب نمره را ندارند. در تحقيقي كه اخيراً از طرف خانم حقيقي، دانشجوي كارشناسي ارشد، صورت پذيرفته، نشان داده شده است كه محيط هاي خالي از استرس، به ويژه استرس امتحان، شرايط مساعدتري را براي بروز خلاقيت ايجاد مي كند. همچنين در اين تحقيق از طريق آزمون ۳۵ سؤالي پيشرفت تحصيلي در سه سطح دانش، ادراك- كاربرد و قوه خلاقه (نوآوري- سيالي- اصالت) و همچنين از طريق مشاهده كنش متقابل در كلاسهاي درسي، سنجيده شد و تفاوت معني داري بين گروه آزمايشي (كلاس مجري طرح ارزشيابي توصيفي) و گروه كنترل (كلاس مجري ارزشيابي سنتي) مشاهده شد. (حقيقي، ۱۳۸۳)
«آمابيل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بيان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادي و كنجكاوي به امور مي توانند الگوي مناسبي براي كودكان باشند. در كلاس ارزشيابي توصيفي، معلمان به جاي« من»،« ما »مي گويد. آنها منبع اطلاعات و هدايت هستند. در اين كلاس، هميشه«همكاري » بر« رقابت » ارجحيت دارد. زماني كه راه هاي گوناگون انجام يك فعاليت را مورد توجه قرار مي دهند، اجازه مي دهند كه دانش آموزان صداي بلند فكر كردن آنها را بشنوند و هدايت شوند. آنها نه تنها از ايجاد هرگونه زمينه رقابت در كلاس درس، خودداري مي كنند بلكه جوي را در كلاس ايجاد مي كنند كه دانش آموزان در انجام وظايف به همديگر كمك كنند، در ايده ها با هم سهيم شوند و به نتيجه نهايي كار افتخار كنند و اين يعني خلاقيت.

اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مقطع ابتدايي از سال تحصيلي 83-82 با تحت پوشش بردن 200 كلاس پايه اول آغاز شد و در سال تحصيلي 84-83، 500 كلاس درس شامل 300 كلاس پايه اول و 200 كلاس پايه دوم و در سال تحصيلي 85-84 نيز يكهزار كلاس درس شامل 500 كلاس اول، 300 كلاس دوم و 200 كلاس سوم را تحت‌ پوشش برد كه در اين سال شاهد افزايش 200 كلاس درس پایه اول  به شكل غيررسمي با توجه به تقاضاي استانها براي اجراي طرح بوديم.

پس از پژوهشهاي انجام شده در خصوص نحوه اجراي طرح از سوي پژوهشگاه آموزش و پرورش، شوراي عالي آموزش وپرورش مصوب كرد تا اين طرح بدون هيچ افزايش پوششي در سالهاي تحصيلي 86-85 و 87- 86 نيز به مدت 2 سال به اجراي آزمايشي درآيد و مجددا ارزيابي‌هايي از روند اجرا صورت گيرد. همچنین این شورا مقرر کرده است :"شوراي سياستگذاري پيشگيري امور طرح ارزشيابي توصيفي" در معاونت آموزش  و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش  تشکیل گردد. كميته‌هايي براي تغذيه اين شورا اعم از كميته علمي و مباني نظري،‌كميته بازنگري در روشها و بويژه كارنامه توصيفي، كميته اجرايي و پشتيباني نيز تشكيل شده است.

بر اين اساس در سال تحصيلي جاري، 1076 كلاس درس تحت پوشش طرح رفتند كه از اين بين200 كلاس درس پايه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال يافته و از پوشش خارج شدندو هم اكنون 300 كلاس پايه سوم، 500 كلاس پايه دوم و 500 كلاس پايه اول تحت پوشش طرح هستند و 206 كلاس درس اضافي نيز جزء همان آمار افزايش داوطلبانه كلاسهاي درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شوراي عالي آموزش و پرورش جذب پايه اول در طرح صرفا به تعداد خروجي‌هاي اين پايه در سال گذشته بوده است.  همچنین در بخشنامه ای  در خصوص دانش آموزانی که  به پایه چهارم دبستان رفته  و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند  آمده  است كه امسال اين دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاكيد بر ارزشيابي‌هاي مستمر، آزمونهاي عملكردي و پرهيز از اضطراب امتحان و ... تحت آموزش قرار گيرند و سعي شود معلماني كه نگاه توصيفي دارند در اين حوزه به كار گرفته شوند.(مرتضی شکوهی،1385)

در گزارش تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم وتربيتِ پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، كاهش محسوس و بالاي اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبي نگرش دانش‌آموزان نسبت به كسب علم و دانش و گرايش به تحصيل ذكر شده است.بر مبناي گزارش اخیرالذکر  وضعيت دروس انشا، جمله‌نويسي،‌ خواندن،‌ علوم و رياضي دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي نسبت به دانش‌آموزان غير مشمول تفاوت داشته است بعلاوه روشهاي كيفي ياددهي – يادگيري در كلاسهاي مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمينه گرايش دانش‌آموزان به ارزشيابي گروهي و فرايندي، اجراي روش تدريس فعال از سوي معلم، افزايش انگيزه و بازخورد ‌هاي فرايندي را فراهم كرده است.

اهداف اصلی طرح ارزشیابی توصیفی

1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری

2-  فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

3- تاکید بر اهداف آموزش وپرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها

4- فراهم آوردن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تایین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

ابزار جمع آوری و ارائه اطلاعات توصیفی

1- آزمون ( مداد کاغذی- عملکرد- تکالیف) بر اساس اهداف مورد نظر و رفتار مورد انتظار آموزگار تهیه و پیش بینی شود.

2- پوشه کار یا کارنما – شامل نمونه کارهای دانش آموز که از نظر آموزگار مناسب برای بازخورد و معرف روند فعالیت و پیشرفت دانش آموز باشدو با ملاک های خاص ارزیابی گردد.

3- فهرست وارسی (چک لیست)یا فهرست رفتار، برای ارزیابی از هر فعالیت برنامه ریزی شده با پیش بینی مقیاس مناسب.

4- برگ ثبت گزارش – شامل توضیحات نوشته شده توسط معلم درخصوص جریان رشد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان .

5- پروزه – واگذاری ودرگیر نمودن دانش آموز با مسائل برای یافتن پاسخ پرسشها و بکارگیری توانایی  های عالی ذهن و تفکر و فراگیری راههای کسب اطلاعات .

6- کارنامه یا کارنمای توصیفی – پس از ثبت ویژگی ها و سنجش دقیق دانش آموز به ارزشیابی وی می پردازیم و از   مقیاس  رتبه ای (درحد انتظار – نزدیک به انتظار – نیاز به تلاش بیشتر) استفاده
. می کنیم  که این گزارش باید  چهاربار درطول سال (هردو ماه یک بار ) به اولیا داده شود.

تحلیل:

 البته پرواضح است که پرداختن به یکی از جنبه های آموزش وپرورش حتی اگر مهمترین جنبه آن تلقی گردد موجب اصلاح کلی آموزش و پرورش و رفع کامل نواقص آن نمی گردد. آموزش وپرورش ما دستخوش بسیاری از اعمال سلیقه های غیر علمی و نسنجیده دور زمانی است که تفکر تحول بر اساس تقلید ناآگاهانه از کشورهای دیگر رایج گردیده و چون غالباً فلسفه خود را از اعمال تغییرات بطور کامل   بیان نمی کنیم بجای آن که از منظر علم مدیریت به الگوبرداری مثبت ( bench marking )و تطابق آگاهانه بپردازیم معمولاً الگوی کامل و تجربه شده ای را برمی گزینیم و بدون زمینه یابی اجرا می کنیم یا بهتر است بگوییم آزمایش و خطا می کنیم چرا که حتی دوران آزمایشی طرح ها با دقت ونظارت کافی انجام نمی پذیرند. شاید اگر امروز دربسیاری از کشورهای توسعه یافته و پیشرفته از روش ارزشیابی توصیفی و ارائه کارنامه توصیفی استفاده می شود سالیان درازی است که آنها در مورد برنامه ریزی آموزشی و درسی به تحولات بزرگی دست یافته اند و با تمرکز زدایی امکان برنامه ریزی را به مناطق جغرافیایی تفویض کرده اند و همچنین درتربیت معلم گام های اساسی برداشته اند تا معلمان از مهارت کافی در خصوص سنجش و ارزیابی برخوردار باشند. معلمان برخی از این کشورها سالیانه باید در سنجش میزان آمادگی شرکت کنند تا اجازه ادامه فعالیت بگیرند . آیا ساعات و کیفیت آموزش ضمن خدمت معلمان ما پاسخگوی نیاز این عزیزان است ؟ آیا سیستم متمرکز ارائه گزارش نتایج ارزشیابی به مسئولین بالاتر و قضاوت افت و رشد برجسب این گزارشات با این تحول تناسب دارد؟ آیا اجرای این طرح فقط دردوره ابتدایی و بدون تناسب با سایر دوره ها موجب تناقض نمی گردد؟ اگر چنانچه به هر علت از جمله ناتوانی مجریان یا کمبود امکانات یا کیفیت و تعداد زیاد دانش آموزان در کلاس نتایج خوبی کسب نشود ،آیا دوره های بعدی (راهنمایی و متوسطه) قادر به اجرای فازهای بعدی طرح خواهند بود؟ و آیا ....

   با وجود هزاران نکته و سوال موجود از آنجا که ما معلمان معتقدیم " دیکته ننوشته غلط ندارد" و هر تحولی با چالش ها و مقاومت ها ، محدودیت ها و نواقص اجرایی روبرو خواهد بود ، بهتر است با خوش بینی و حمایت از این طرح ملی امیدواربه تحقق اهداف ارزشمند آن باشیم البته نباید ندانسته و چشم بسته طرح را دنبال کنیم و باید بطور تکوینی وبراساس بازخوردهای مجریان و ناظران طرح  به مهندسی تکاملی آن نیز توجه داشته باشیم و سایر بنیان های تحول از جمله برنامه ریزی و مدیریت مسائل آموزشی و پرورشی را از نظر دور نسازیم . عقیده شخصی من این است که بهتر بود از حیطه تحول برنامه آموزشی ودرسی شروع می کردیم چرا که برنامه آموزشی متحول شده شرایط ،امکانات و مجریان خاص خود را می طلبد و ارزشیابی یکی از اجزای برنامه آموزشی محسوب می گردد. شاید اندیشمندان حوزه تعلیم تربیت ما با اجرای این طرح قصد مهندسی معکوس داشته و از نتایج فرایند  می خواهند به بهبود تدریجی فرایند یادگیری و یاددهی برسند ! ؟ البته غیر ممکن نیست اما باید پذیرفت که زمان بر و مشکل است.

به امید روزی که ساختار آموزش و پرورش ما تحول بنیادین یابد و این تحول برخاسته از تفکر اندیشمندان خلاق این مرز بوم و واقعیت و پتانسیل بومی خودمان باشد ،آنچنان آرمانی که سایرین از آن الگو برداری نموده و ما صادرکننده تفکر ارتقاء باشیم و نه مصرف کننده روش و شیوه اجرا !!!

                                                                             مهرداد شاه محمدیان                 

                                                                        آموزش پرورش منطقه رودهن 

منابع

1-  ارزشیابی در خدمت  آموزش مؤلف طاهره رستگار ناشر:  موسسه فرهنگی منادی تربیت چاپ اول: 1382

2- مقدمه ای بر  ارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران- تألیف و تدوین: مهدی فراهانی ناشر:  موسسه فرهنگی منادی  تربیت  -   چاپ اول1384

3- رشد آموزش ابتدایی دوره فهم  دی ماه 1384

4- رشد معلم دوره بیست و چهارم اسفندماه  1384

5- روش های اندازه گیری  و ارزشیابی آموزشی دکتر علی اکبر سیف تهران نشر دوران 1375

6- احمدی، حسین،1385،خداحافظ نمره(مصاحبه با روزنامه جام جم در تاریخ 23/10/1385 ، قابل دسترسی در نشانی: http://news.parseek.com/Url/?id=1301222

7-  حسنی، محمد، 1382، راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی.

8-حسنی، محمد، 1385، ارزشيابي توصيفي پاسخي به كاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود،

قابل دسترسی در نشانی: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197

 9-حسنی، محمد، 1385، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی ، قابل دسترسی در نشانی: http://baher.blogfa.com/post-12.aspx

10-حصاربانی،زهرا،1385،ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلی، قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724

11- شریفی،حسن پاشا،1381،یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی،فصلنامه تعلیم وتربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.

12-شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهاي نوين سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.

13- شکوهی،مرتضی، 1385، مصاحبه معاون دفتر آموزش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش وپرورش با خبرنگار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه 1385 ،قابل دسترسی در نشانی: http://isna.ir/main/NewsView.aspx?ID=News-845932&Lang=P